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冷思教师校长轮岗对教育均衡发展的影响  

2014-02-13 07:38:17|  分类: 学校管理 |  标签: |举报 |字号 订阅

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 冷思教师校长轮岗对教育均衡发展的影响

摘 要:教育公平是教育基本普及之后的一个重要研究课题。在细致分析教育差异的基础上,正确认识教育均衡发展与教育公平各自的本质内涵及其相互关系,正确理顺教育行政主管部门与学校之间的关系,正确理顺“发展与扶薄”关系,进一步明确认识教师专业发展与学校发展客观规律,实施学校个性化成长与进步,才能从真正意义上实现教育公平与教育的相对均衡发展。

关键词:教育差异;教育公平;教师校长轮岗;学校特色发展;学校差异发展;教育均衡发展

 

党的十七大报告中指出:“教育是民族振兴的基石,教育公平是社会公平的重要基础”。教育工作涉及每一个家庭,关系着广大人民群众的根本利益。在发展中国特色的社会主义,建设全面小康社会的进程中,教育问题日益成为全社会关注的热点、难点问题。教育公平,特别是义务教育的均衡发展已成为落实科学发展观、构建和谐社会、全面达小康的核心问题之一。开展义务教育均衡发展课题调研,对推进地区和谐社会建设,推动地区教育协调、可持续发展具有积极意义。均衡发展的内涵主要包括办学条件、教师资源、教育质量的均衡,其外延主要包括区域之间、城乡之间、群体之间的均衡。围绕教育均衡发展这一主题思想,目前全国各地纷纷推行教师、校长轮岗办法,把加强教师和校长在各个学校之间的流动,让城区优秀的教师能够到教育薄弱的学校任教,让好的校长能够流动,作为是均衡教育资源的一个重要举措,促进优质的资源能够均衡分布,使每所学校能够办好。从各地出台的政策来看,教师轮岗工作的时间一般确定为一年、两年,校长轮岗工作的时间一般为两年、三年、四年或六年不等。我县在新一轮改善学校办学条件工作基本结束后,也着手教师、校长轮岗的试点研究,初步拟定的教师轮岗时间一般为两年,已经试行的校长轮岗工作时间为九年,旨在将“学校人”变为“系统人”,建立教师由县教育行政部门统一管理和调配的机制,实行“县管校用”、“同工同薪”。考察近年我县实施的教师顶岗支教和校长轮换的实际及其他地区的实践,笔者一分为二地分析看待教师校长轮岗利弊,认为促进教育均衡发展与教育公平应该认真分析教育差异的客观因素,探究隐藏在教育差异后面的落后机制与体制,遵循教师专业发展和学校特色发展的成长规律,理智实现学校的个性发展、特色发展和差异发展才能真正实现教育公平与教育的相对均衡发展。

一、教师校长轮岗的积极价值取向

前些年,中小学校长,如果不是提拔重用,如果不是局面难以收拾,如果不是犯错误,如果不是年事已高,那基本上会在一个学校的校长位置上当到退休,任期十来年、十几年乃至几十年,屡见不鲜。这样一来,学校领导班子差不多死水一潭,人际关系错综复杂,校长养尊处优,越来越专制专横,尤其是掌管着无限权利的,容易滋生腐败现象甚至走上违法犯罪道路。教师也是基本如此,如果不是因为照顾夫妻异地分居或追求更好的工作环境,一般不会有工作变动的需求。俗话说“流水不腐,户枢不蠹”,按此角度看,教师与校长轮岗交流,有利于人才的流动,有利于学校民主建设,有利于增强校长的危机感,有利于教师与校长的成长,有利于教育的均衡发展。

1、是建立了合理的人才流动机制。打破了传统的在固定区域选人的习惯,打通了人才流动渠道,有利于发现人才,使用人才,也为优秀人才提供了施展才华的广阔舞台。

2、是更大地激发了学校的办学活力。校长的流动给学校带来了新的发展机遇,形成了办学理念和办学模式交融碰撞的局面,打破了传统的办学相对封闭的格局,促进了相对薄弱学校的发展。

3、是更有利于校长开展工作。新的工作环境给校长们解除了经营学校的羁绊,为校长提供了施展拳脚的新平台,更有利于校长放下包袱,排除杂念,全心全意地实践自己的办学理念,实现自己的办学理想。

4、是避免教育腐败。校长在一所学校任期太长,从而产生校长“一手遮天”,搞“一言堂”,行“家长制”,从而避免产生教育腐败和教育专制。

5、是实现教育均衡发展。优秀教师、优秀校长通过到不同基础、不同地区的学校的任职任教,带动教育的整体共同发展。

二、教师校长轮岗的消极弊端

教师校长轮岗由于时间限制、流动性特点、选拔任命机制及制度本身的主观性最容易导致短期行为、品牌断层、沟通磨合低效以及新生腐败等负面影响。

1、教育是长期性的工作,所谓“十年树木,百年树人”,此话人人皆知。其语义虽有点夸张,但却准确地反映出教育规律的复杂性及育人工程的长周期。郑金洲教授说过: “有效的教育变革往往是渐进性并持之以恒的”。校长在教育系统中处于基层管理中枢地位,其工作态度、工作理念、工作勤效和工作风格,直接影响着一个学校的稳定发展,影响着一个学校的教育教学质量的发展水平,影响着人才的产生和培养。“冰冻三尺,非一日之寒”,从事物发展的规律上看,一个学校的管理,好还是不好,都是一个发展的过程。学校管理好,首先决定于校长的管理理念的更新、管理水平的提升,这些都是一个成长过程。青少年的教育与培养也是个长期、持续的复杂工作。试想,教师和校长轮换时间如此短暂,他们到底能做什么呢?既然在同一所学校只能“独领风骚”三、五年,他(她)又怎能静下心来长计划、打基础、内强素质、慢工细活为后继者作嫁衣裳?

认真分析来看,现今的校长轮岗制实际是行政部门让专家型校长向官员型校长的“进化”,是急功近利下的经济建设模式在教育领域的“移植”。仅是源于如下一种美好的愿望与假想:既然“一个好校长就是一所好学校”,那么,派遣如此多好校长轮流去不同的学校,不就会尽快催生出一大批的好学校吗?对优秀教师而言“是金子到哪里不都照样发光吗”,该制度设计所体现的无疑是一种功利驱动下机械、线性的因果思维。

2、新校长到了一所新的学校,要不要及时“向上负责”?在为学校带来新思想新理念的同时,摒弃原来成功的办学特色与方向,祈求尽快“打烂旧世界,建立新世界”,以凸显自己的底蕴与特色,这是最有效快捷的选择。更有甚者的甚至采取“资源掠夺式”的所谓“快速变革”,以期达到烧旺“三把火”,个人在现任上级领导轮岗前再上新台阶的目的。他们显然不顾一所学校往往是由有思想、善行动、敢担责的校长浸淫十数年或更长时间打造、若干辈人奋斗的事实和已有文化沉淀。学校已有的文化泯灭了,新的办学思想与理念硬生生地栽了上去……再有新校长又来,再又载……如此下去,来一任校长搞一茬试验田,学校校园文化建设就将牺牲在一茬一茬的短期试验之中。

3、职务可以任命、调配,但是领导能力却并非借助行政命令自然生成。从理论上说,领导者之所以是领导者,是因为他有被领导者,领导者是由被领导者选举出来的。 通过正式或者默许的协议,被领导者同意接受领导者的影响与指导,从而自愿赋予领导者权力。因此,在选拔学校真正需要的领导者的过程中,教育行政部门不应该单独享有发言权,而学校的教师才更应该参与挑选领导者的决策过程。遗憾的是,在关于校长轮岗的全部设计中,根本就听不见教师作为被领导者的声音,有的竟连所在的乡镇、街道都无法参言。教师不仅完全无力影响校长的来往去留,甚至也无力表达对特定的、合乎学校个别需要的理想校长的期望和想象。孙子云“不知三军之事,而同三军之政者,则军士惑矣;不知三军之权,而同三军之任,则军士疑矣。三军既惑且疑,则诸侯之难至矣,是谓乱军引胜。”校长不了解学校、不了解教师,教师不了解校长,多长时间的磨合能让领导班子协调、干群关系协调、学校和谐氛围形成?且不说这种任命方式对学校教师参与民主管理权利的践踏以及对当地地方政府的藐视,单说这种任命方式利于和谐校园和谐社会的建设吗?

实践尝试中的校长轮岗制,其实是行政主导下的校长交换制。真正意义上的校长轮岗制,应该是一套旨在让各具才情、体现多元文化背景和领导理念的人按照合法程序轮流担任校长职务的人事任用体制。相同职能的岗位,让不同的人轮流行使职责(而不是像当前试行的这样,指令一个纯由任命产生、并没有太多个别差异的校长群体轮流去不同的学校做校长),目的并不在于强调“铁打的营盘流水的兵”,而在于通过优化学校管理资源,提升学校办学业绩,最终从制度上保证并促进学校教育的民主化进程。不难看出,无论在实体还是在程序方面,试点中的校长轮岗制仅具有形式上的象征意义,它未能从根本上使校长们摆脱因单一的行政任命体制带来的“一纸调令定乾坤”的烦恼,只不过用集束式代替了点射式、用有规律的取代了随机的而已,其结果很难说有什么实质性的意义。归根结底,这种名为轮岗制实为交换制的做法,其思维模式仍然没有走出计划体制下行政意志包揽一切事务、垄断一切资源调配的误区;具体到操作上,显然又存在对军队管理的生硬抄袭。

4、现行的教师校长轮换制也违背“以人为本”的基本原则,试问这些教师和校长都是自觉自愿轮换的吗?轮换到的学校自己乐于工作、适合工作吗?单靠一纸命令 “上山下乡”,要去叫教师校长牺牲自己的前途,牺牲个人的利益,牺牲自己孩子上学的利益,甚至牺牲自己所赖以生存生活条件去轮岗,他们能安心吗?这种“画饼充饥”的做法肯定是不可取的。

5、校长轮岗会不会带来新的教育问题呢?因为学校的历史、条件、经济差异,学校有强弱、优劣、好坏之分,“人往高处走”,校长轮岗过程中,是否引发“要官跑官”大战?再说,哪所学校该轮换,哪个校长该走动,如果没有过硬的考核标准,如果没有足够的运行机制,谁来监督决定轮岗校长的当权者?如果“能跑会送”的得利,岂不产生新的教育腐败?这种担忧绝非空穴来风。教师又会不会如此效仿?

如此下去学校将不再是有志于教育事业的人们尽心做教育的园地,而成为了那些把应试教育做为阶梯往上爬的有心人们的试验田(学生的身心、教师的发展、教育的未来全不在他们的考虑之中,他们就是表现的稀烂,组织也会安排他们有一个好去处),学校则彻底沦为“政绩稻田”和“人事闹剧的彩排场"!

认真细思现行的教师校长轮换制彻头彻脑就是 “均贫富”思想,和农民领袖陈胜吴广豪言“吾疾贫富不均,今为汝等均之” 同出一辙,是典型的“挖肉补疮”与“削峰填谷”的做法,一个优秀的学校优秀的校长有几个?优秀的名教师又有多大的比例?轮走了优秀的校长、优秀的名师,留下的空缺又由谁来顶替?这样之后原来优秀的学校还能保持优秀吗?以削减现有名校的优势来填补薄弱学校为代价,这样挖出来的“肉”在“旧疮”上能生长吗?又一定能有理想的成效吗?牺牲这样的代价值吗?

三、校长轮岗制遭遇的现实问题与尴尬

如果上述弊端可能是笔者的癔想,那下面陈述的现象就不能不引人重视了。

问题一:改革之初,校长的积极性受到影响,致使学校的正常工作面临危机。

在实行校长轮岗制之初,由于不知未来命运如何,使得校长队伍人心不稳,大部分校长工作的热情和积极性降低,该做的事情没有心思做。这种人心不稳的状态少则两三个月,多则半年或更长。校长是学校航船上的“桅杆”,试想当“桅杆”都不稳时,学校整体又岂能稳定呢?轮岗制开始实行之时,也正是上级教育行政部门频繁考察校长业绩、水平、道德之时,校长的整个心思势必都用在了应付上级考察上面,哪还有多少精力用在提高学校的教学质量和未来的发展上呢?个别校长还会出现如此心态:反正这个学校今后不属于我负责,不管留下的是一个“好摊子”还是一个“烂摊子”,那都是以后校长的事,我现在又何必卖力做事情呢?在改革之前,某地区的很多学校甚至流行一种奇怪的现象——旅游热。各学校暑假组织教师们集体旅游,为辛苦忙碌了一学年的教师们谋福利,这本是件好事,无可厚非。然而,如果学校是趁改革之机,“大大方方”而非“精打细算”地花学校经费,就会造成继任者一上任即面临“财务危机”。显然,校长轮岗制实施之初已使学校的正常工作面临危机。

问题二:校长轮岗制实行过程中滋生新的教育腐败?

校长轮岗制的好处,据说是为了避免“教育腐败”的产生。也就是说,如果部分校长在同一个学校待得时间过长,容易造成校长“权力的集中”和“权力的滥用”。这种现象确实存在,但如果整个教育体制和运行机制的大环境不变,这类现象岂是校长轮岗制就能改变得了的?

相反,校长轮岗制可能会带来更大的“教育腐败”。因为在当前很多地方,教育资源分布是不均衡的,这就势必有强校与弱校、效益好的学校与效益差的学校的客观差别。在我国这样一个“人情”重于“规则”的社会里,待轮岗的校长们为了能被“轮换”到一个好的学校,想必会费尽心思,找尽关系,这不是又滋生了新的教育腐败吗?睁眼看看先前的几次校长轮换,有哪一次不是“箩兜外的跳进糠箩兜,糠箩兜的跳进米箩兜”(除非哪个校长犯错误),而最终的结果却并不能使所有人满意,总有些校长不得不带着满腹的情绪,到自己“不太满意”的学校上任,这样的校长能对学校工作尽全力吗?

问题三:实行校长轮岗制后,学校何去何从?

学校的发展带有一定的“个性”,这种“个性”更多是由校长的个人理念和学校原有的传统交融而成的。频繁的校长轮换容易带来学校办学理念的摇摆和风格的变异,使学校发展的连续性受到影响。

每个校长都有自己的办学思想和管理风格,这种理念和风格不会因学校环境的改变而轻易改变。当新校长的办学理念与学校原有的办学传统、办学特色不一致时,会出现两种情况:一种是校长与学校之间需要相当长的磨合期。校长的办学理念、个性特点、工作作风与学校的传统、教师的思维定势、学生之间慢慢地相互适应、磨合,以达到一个相对稳定的状态,这需要相当长的时间,也需要各个方面做出一定的牺牲或让步。另一种情况是校长会以自己的风格去极力影响整个学校。新校长上任之时,为了显示自己独特的办学理念、水平,往往会改变原有校长的做法。就拿基层学校科研管理部门常常遇到的一个问题来说吧,如果老校长的研究兴趣及专长在“创造教育”,他就会在学校的管理中实施他的创造教育研究及实践,这种研究及实践如能一贯地坚持数年,这个学校就能在“创造教育”方面形成特色;而这时如果因为校长的轮换,继任者的旨趣不在“创造教育”而在其他方面,二者之间距离甚远,新校长往往会更改学校原有的课题研究方向及实践。如此一来,学校的教师及学生便面临着二难局面。放弃原有研究,以前的努力会“半途而废”;不放弃吧,又与新校长所倡导的相去甚远,甚至很可能得不到学校资源的支持,学生的发展也会因此而受到限制。不管是上述哪一种情况,这肯定不是倡导“校长轮岗制”者所愿意看到的。

第一,影响了学校发展的速度。一个学校的办学风格、办学特色不是一朝一夕的事,也不是三年五载的事,需要几代人像传递火炬一样不懈努力,推行校长轮岗制、异地交流,打断了学校发展的连续性,由于存在校长的办学理念与学校原有的办学传统、办学特色之间的磨合期;校长的个性特点、工作作风与学校传统、教师思维定势之间的磨合期,如果处理不好,学校的发展可能会出现停顿甚至倒退。

第二,削弱了校长工作的积极性。由于存在任期满会异地任职的可能与学校办学成果的长期性之间的矛盾,容易使一些校长产生守摊子思想,不求有功但求无过,产生中庸心理;也有些校长为名利所累,会做出急功近利、追求短期效益的违背教育规律的行为,产生浮躁心态。这两种心态都是办教育之大敌。

第三,影响校长的长期发展。“人往高出走”,任何一个人在进行职业生涯规划的时候,都是考虑自己往越来越好的方向发展。若为实现教育均衡而把优秀的校长轮岗至薄弱学校,必然影响到校长的职业发展。

第四,分散了校长工作的精力。由于工作地点与家庭的距离,给校长的生活带来极大不便,这在很大程度上让校长不能安心工作。

四、隐藏在教育差异后面客观现实

造成教育差异、不公平的因素是很多的,大致包括社会环境、经济条件、教师(包括数量与素质)、学校办学硬件和学校自身的底蕴等等。就双流县而言,办学条件基本得到改善整体情况较好,但比较起来各校的设备设施差异也很大,个别学校也还有硬件不足的情况,就是硬件基本达标,设备老化也严重,更有学校设备设施的基本达标与条件充盈、仅仅拥有与设备精良的区别。而最为关键还不在此。

1、农村学校教师的数量问题。目前城市小学的师生比是1:13,农村小学的师生比是1:16.5,就连陕西宝鸡(中国西部城市之一)的小学师生比也是1:17.7,而我们双流这一个全国百强县、西部第一强县小学师生平均比是1:22.5,丘区学校的师资数量还根本不能拿出来比。前一段时间省市有骨干教师培训、县上有县级骨干教师培训,还要参加县、区片的教学研究活动,不去或去的数量少要扣分,一时间学校甚至连正常的教学秩序都难维持。

2、农村学校教师的专业问题:农村学校的老师可以说是“一专多能”,除了担任语、数其中一门主科外,还要兼任品德、科学、音乐、美术、体育、英语、社会、综合实践等科目,一个萝卜几个坑。音、体、美、英语这些科目对老师的素质要求很高,需要专业教师,让一个五音不全的教师去上音乐课,怎么能保证教学质量。

3、农村学校教师的质量问题。北京师范大学农村教育与农村发展研究院常务副院长、联合国教科文组织国际农村教育研究与培训中心主任朱小蔓在答记者问时明确指出,我国现实中若干制度变革在一段时期里影响到农村教师队伍建设。一是高校招生并轨,高等师范院校开始向学生收取学费,师范院校优秀生源减少。二是师范生就业制度的变革,师范生就业由国家统一分配转变为由用人单位和毕业生双向选择,农村学校新师资补充受到影响。三是师范体系调整,师范院校开始向综合性大学发展,部分地方中师学校提升为大专院校,高等师范专科院校升格为大学,大批中等师范学校被取消,农村学校新师资的数量和质量直接受到影响。四是农村义务教育管理体制改革,从“以乡镇为主”的管理体制调整为“以县为主”,对农村教师管理方式的调整需要一个过程。农村学校教师的质量问题不仅是现实的问题,更是国家教育与管理体制的问题。

4、国家高考体制与用人体制衍生的“就业难”与“读书无用”、“高考无用”等值得思索的问题。前段时间媒体报道贵州等地约有15%的高中学生直接放弃高考,其主要原因除家庭经济贫困因素外,认为即使考上大学毕业之后就是失业,就业太难,高考不高考、读不读大学有什么区别?这种思想难道就不影响初中、小学的学生,难道就不影响我们一直付出不懈努力的教育事业?

了解一下这些数据,看看眼前这些现实,任何一个官员都不难想到,教育的均衡发展岂是轮换区区几个校长、名教师所能解决的!!!

五、解决教育均衡发展与教育公平必须认识的几个问题

1、什么是义务教育均衡发展?

义务教育的均衡发展是指在一定行政区域内,如一个县、地区、省的范围内,学校与学校之间,在办学条件方面、教师资源方面,实现相对均衡,保证所有学生受教育权利与机会的平等和公平。均衡发展与优质发展是统一的。不能把均衡和优质对立起来,即既不能单纯追求不公平的优质,也不能追求低水平的均衡。均衡发展的本质在于缩小教育差距,通过普遍提高办学条件和师资水平,为实现平等地对待每一个学生,让他们都享有同等机会和同样优质教育的目标创造条件。  

2、什么是教育公平?

教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现,包括教育权利平等和教育机会均等这样两个基本方面。

就层次而言,教育公平可区分为起点公平、过程公平和结果公平这样三种不同类型的公平,各自表现为教育权利、教育机会、受教育者成就机会的均等(即:每个人都有实现他自己的潜力和享有创造他自己未来的权利)。教育权利、教育机会平等是实现受教育者成就机会均等的条件,而受教育者成就机会均等则是教育权利、教育机会平等的最终目标。

就性质而论,教育公平可分为均等性的公平和非均等性的公平。均等性的公平,即平等地对待相同者,是一种水平性的、横向的、平均性的公平;非均等性的公平,即不均等地对待不同者,是一种垂直性的、纵向的、不均等的公平。教育权利平等属于均等性的公平;教育机会均等是均等性公平和非均等性公平的有机结合;受教育者成就机会的均等主要是非均等性的公平,即以承认个体差异、发展的不平衡性为前提,为每个学生提供不同的教育,使其天赋、个性得以充分发展。这样的公平,是教育发展的目标。

3、义务教育均衡发展与教育公平的关系

均衡发展与教育公平都是相对而具体的。长期以来,因社会、经济发展的不平衡而产生的教育的地区差别,因城市和农村巨大的发展差异而造成的教育的城乡差别,和因贫富差距与家庭、社会、文化背景的不同而形成的教育的群体差异已是我国社会的一种现实存在。所以,教育发展的不均衡是绝对的,均衡发展是相对均衡,是指要努力缩小区域之间、城乡之间、学校之间的发展差距,不能片面追求平均主义。我们不能人为地去限制高水平区域和学校的再发展,既要鼓励强者再接再厉,又要帮助弱者尽快地迎头赶上,通过教育的梯度发展,逐步地消除教育差距。教育公平也是一个相对的概念。由于各地区经济文化发展水平的差异,其教育公平就具有不同的含义。比如,在义务教育还未普及的地区,通过普及教育,扩大受教育机会,使人人都享有平等的受教育权利。在已经普及义务教育的地区,通过推进素质教育,建立以人为本的、高质量的基础教育,使人人平等地享受高质量的义务教育,追求教育质量公平。

均衡发展是手段,教育公平是目标。为了保证国家主办的义务教育能够平等地对待每一个学生,为他们提供同等机会和同样优质的教育,实现教育公平,世界各国均不遗余力地推行缩小教育差距、均衡发展教育的策略。以教育公平为目标,以均衡发展为手段,将“教育公平”和“均衡发展”融为一体,形成一个互相推动的过程。如果没有均衡发展作基础,那么在办学条件、教师资源落后的地区,就很难保证每个学生平等地享有接受教育的权利与机会,实现受教育者成就机会均等更是不可能。如果不是以教育公平作为最终目标,忽视每个人都有实现他自己的潜力和享有创造他自己未来的权利,那样的均衡只能是低水平的均衡,必将阻碍教育的发展。均衡发展实质上是手段,教育公平才是真正的目标。换言之,即使每个学生都享有同样的教育权利与机会,那也只是形式上的公平,真正的教育公平是以学生的个体差异、发展的不平衡性为本,为不同的学生提供不同的教育,使其天赋、个性得以充分发展。

 

考察中国农村教育的客观现实,调研当今教师校长轮岗的实践感受,贯彻国家教育改革发展的大政方针,把握教育公平与教育均衡发展的本质涵义与相互关系,我们应该牢固树立“自上而下”的工作思路,国家在宏观上一是改革高考和人才选拔制度,切实解决好提高全面素质的瓶颈问题(让全国人民愿意学习),二是改革大学师范招生体制,解决好教师培养、教师数量与质量问题(让全国的学生有人教、能够教);微观上一是切实解决好教师福利待遇问题(让更多优秀的人才乐意从事教育,让从事教育的安居乐业),二是全面巩固普及义务教育成果,在让学生都同等享有受教育权利的基础上,继续弘扬光大,在全面提升办学条件、保证教师数量质量的前提下,依据各地社会经济情况指导各级各类学校实施差异发展、个性发展、特色发展,即放手部分具备优先发展条件的学校自主领先发展,鼓励初步具备发展条件的学校追赶发展,扶持带动部分薄弱学校健康发展。彻底摈弃“削峰填谷”、“揠苗助长”、“五指拉齐”的简单做法,构建让各级各类学校具备能力自主、健康、持续发展的机制体制,才能让中国教育走上逐步缩小城乡差距,实现教育相对均衡发展的道路。

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